pág. 1
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
Evaluación del impacto de nudges conductuales en la participación y
autoeficacia en estudiantes de Enfermería
Evaluation of the Impact of Behavioral Nudges on Participation and Self-Efficacy in
Nursing Students
Juan Carlos Ríos Bordón
juancariosb@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3282-5003
Universidad Nacional de Pilar – Facultad de Ciencias Biomédicas
Pilar – Paraguay
Resumen
Los nudges conductuales han emergido como estrategias pedagógicas innovadoras orientadas a
influir positivamente en el comportamiento estudiantil sin recurrir a mecanismos coercitivos. En el
ámbito de la educación en enfermería, donde la participación activa y la confianza académica son
fundamentales para el desarrollo profesional, estas intervenciones adquieren especial relevancia. El
presente estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto de una intervención breve basada en nudges
conductuales; frases motivacionales y resolución individual de casos clínicos sobre la autoeficacia
académica y la percepción del clima de aula en estudiantes de segundo año de Enfermería. Se empleó un
diseño cuasi-experimental pre-post con triangulación metodológica. Participaron 31 estudiantes en la
fase preintervención y 26 en la fase postintervención (tasa de retención: 84%). Se aplicaron cuestionarios
tipo Likert, registros cuantitativos de intervenciones orales voluntarias y una bitácora docente
estructurada. Los resultados evidenciaron mejoras en la percepción de comprensión de contenidos,
mayor disposición a participar pese al error y aumento en la confianza para intervenir en clase.
Asimismo, se observó un incremento aproximado del 40% en las intervenciones orales voluntarias
posteriores a la intervención. Los hallazgos respaldan la utilidad de los nudges como herramientas
pedagógicas accesibles y de bajo costo en contextos de formación en salud, favoreciendo un entorno
académico más seguro, reflexivo y participativo.
Palabras clave: nudges conductuales; autoeficacia académica; clima de aula; enfermería;
participación estudiantil.
Abstract
Behavioral nudges have emerged as innovative pedagogical strategies aimed at positively
influencing student behavior without coercion. In nursing education, where active participation and
academic confidence are essential for professional development, such interventions are particularly
relevant. This study evaluated the impact of a brief intervention based on behavioral nudges motivational
phrases and individual clinical case resolution on academic self-efficacy and classroom climate
perception among second-year nursing students. A quasi-experimental pre-post design with
methodological triangulation was employed. Thirty-one students participated in the pre-intervention
phase and twenty-six in the post-intervention phase (retention rate: 84%). Data collection included
Likert-type questionnaires, quantitative records of voluntary oral participation, and a structured teaching
log. Results showed improvements in perceived content comprehension, greater willingness to
participate despite mistakes, and increased confidence in classroom interaction. Additionally, a 40% rise
in voluntary oral participation was observed after the intervention. These findings support the usefulness
of behavioral nudges as accessible and low-cost pedagogical tools in health education settings, fostering
safer and more participatory learning environments.
Keywords: behavioral nudges; academic self-efficacy; classroom climate; nursing education;
student participation.
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 2
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
Introducción
La formación en ciencias de la salud, particularmente en enfermería, exige no solo
dominio conceptual, sino también el desarrollo de competencias socioemocionales,
pensamiento crítico y capacidad de toma de decisiones en contextos inciertos (Benner et
al., 2010). Sin embargo, muchos estudiantes enfrentan barreras psicológicas que limitan
su participación activa en el aula, tales como el miedo al error, la baja autoeficacia
académica o la percepción de un clima poco acogedor (Bandura, 1997; Pekrun et al.,
2002).
La autoeficacia académica, entendida como la creencia en la propia capacidad
para organizar y ejecutar acciones necesarias para alcanzar metas académicas, constituye
un predictor robusto del rendimiento, la persistencia y la motivación (Zimmerman, 2000).
De manera complementaria, el clima de aula concebido como las percepciones
compartidas sobre el entorno social y emocional del espacio educativo influye
directamente en la disposición de los estudiantes a participar, colaborar y asumir riesgos
cognitivos (Fraser, 2012).
En este contexto, los nudges conductuales, entendidos como intervenciones sutiles
que orientan decisiones sin restringir la libertad de elección, han ganado relevancia en el
ámbito educativo (Thaler & Sunstein, 2008). Estudios recientes sugieren que estrategias
como la retroalimentación positiva, la normalización del error o el uso de mensajes
motivacionales pueden incrementar la participación y la percepción de competencia
académica (Dolan et al., 2010; Benartzi et al., 2017).
En enfermería, donde la toma de decisiones clínicas requiere seguridad, resiliencia
y pensamiento reflexivo, promover la autoeficacia no es solo un objetivo académico, sino
también profesional. Por ello, el presente estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto
de una intervención breve basada en nudges conductuales sobre la autoeficacia académica
y la percepción del clima de aula en estudiantes de segundo año de Enfermería.
Materiales y métodos
Diseño
Se empleó un diseño cuasi-experimental pre-post con triangulación metodológica
(Denzin, 1978), combinando datos cuantitativos (cuestionarios y registros de
participación) y cualitativos (bitácora docente y comentarios abiertos). La intervención
se desarrolló durante el primer semestre de 2025 en una universidad pública de Paraguay.
Participantes
Participaron 31 estudiantes de segundo año de la carrera de Enfermería en la fase
preintervención (edad promedio = 20,3 años; 87% mujeres). En la fase postintervención
respondieron 26 estudiantes, lo que representa una tasa de retención del 84%. La
participación fue voluntaria y se contó con consentimiento informado.
Intervención
Durante dos sesiones consecutivas de 90 minutos se implementaron dos tipos de
nudges:
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 3
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
1. Frases motivacionales: mensajes breves proyectados al inicio y
durante la clase, orientados a reforzar la percepción de competencia y normalizar
el error como parte del aprendizaje.
2. Casos clínicos individuales: resolución individual de escenarios
clínicos antes de la discusión grupal, favoreciendo la autorreflexión y reduciendo
la presión social.
Instrumentos
• Cuestionario de autoeficacia académica (6 ítems Likert, escala de
1 a 5).
• Cuestionario de percepción del clima de aula (6 ítems Likert).
• Registro cuantitativo de intervenciones orales voluntarias.
• Bitácora docente estructurada.
Procedimiento
Se aplicó una medición inicial (fase pre), seguida de la intervención con nudges y
posteriormente una medición final (fase post). Se registraron intervenciones orales en dos
clases antes y dos después de la intervención.
Análisis de datos
Se realizó un análisis descriptivo comparativo pre-post mediante distribución de
frecuencias y variación porcentual. Los datos cualitativos fueron analizados mediante
codificación temática siguiendo el enfoque de Braun y Clarke (2006). No se aplicaron
pruebas inferenciales debido al carácter exploratorio del estudio y al tamaño muestral
reducido.
Resultados
Los resultados del análisis descriptivo comparativo pre-post evidencian cambios
favorables tanto en la autoeficacia académica como en la percepción del clima de aula
tras la implementación de los nudges conductuales.
Tabla 1.
Autoeficacia Académica: Frecuencias de respuestas (Pre vs. Post
intervención)
Ítem
Categoría de
respuesta
Pre (n
= 31)
Post (n
= 26)
Me siento capaz de comprender los
contenidos explicados en clase.
Totalmente en
desacuerdo
3
0
En desacuerdo
2
2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
2
1
De acuerdo
16
11
Totalmente de
acuerdo
8
12
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 4
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
Puedo organizar mi tiempo para
cumplir con las tareas académicas.
Totalmente en
desacuerdo
3
0
En desacuerdo
4
4
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
5
2
De acuerdo
15
14
Totalmente de
acuerdo
4
6
Confío en mi capacidad para aprobar
los exámenes.
Totalmente en
desacuerdo
5
0
En desacuerdo
1
2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
7
5
De acuerdo
10
13
Totalmente de
acuerdo
8
6
Me esfuerzo por superar mis
dificultades en las materias exigentes.
Totalmente en
desacuerdo
5
0
En desacuerdo
2
2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
0
3
De acuerdo
15
12
Totalmente de
acuerdo
9
9
Aunque me equivoque, puedo seguir
participando y aprendiendo.
Totalmente en
desacuerdo
5
0
En desacuerdo
1
2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
2
2
De acuerdo
15
12
Totalmente de
acuerdo
8
10
Me siento preparado/a para responder
preguntas en clase.
Totalmente en
desacuerdo
3
0
En desacuerdo
3
4
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
14
8
De acuerdo
8
11
Totalmente de
acuerdo
3
3
En relación con la autoeficacia académica (Tabla 1), se observa un desplazamiento
progresivo de las respuestas hacia las categorías “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo”
en la mayoría de los ítems evaluados. Destaca especialmente el ítem “Me siento capaz de
comprender los contenidos explicados en clase”, donde las respuestas en la categoría
“Totalmente de acuerdo” aumentaron en la fase postintervención, mientras que
desaparecieron las respuestas en “Totalmente en desacuerdo”.
Asimismo, en el ítem “Aunque me equivoque, puedo seguir participando y
aprendiendo”, se evidenció un incremento en las respuestas positivas, acompañado de la
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 5
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
eliminación de respuestas en la categoría más negativa. Este patrón sugiere una mayor
percepción de seguridad académica y normalización del error tras la intervención.
Tabla 2.
Percepción del Clima de Aula y del Docente: Frecuencias de respuestas (Pre
vs. Post intervención)
Ítem
Pre (n =
31)
Post (n =
26)
Me siento con confianza para hacer
preguntas en clase.
3
0
13
5
9
12
5
7
1
2
Me da miedo participar por temor a
equivocarme.
0
0
3
3
12
9
11
12
5
2
El docente crea un ambiente que
favorece el aprendizaje.
0
0
0
0
3
1
9
8
19
17
Siento que el docente es accesible
cuando necesito ayuda.
0
1
0
0
4
1
10
7
17
17
Participo por interés, no por miedo a
las consecuencias.
2
0
4
1
6
3
9
11
10
11
El ambiente del aula me permite
expresarme con libertad.
2
0
5
0
10
7
8
5
6
14
En cuanto a la percepción del clima de aula (Tabla 2), se registró un aumento en
las categorías “Casi siempre” y “Siempre” en los ítems relacionados con confianza para
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 6
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
hacer preguntas y libertad para expresarse. Particularmente, el ítem “El ambiente del aula
me permite expresarme con libertad” mostró un incremento notable en la categoría
“Siempre” en la fase postintervención.
Por otra parte, el ítem “Me da miedo participar por temor a equivocarme” mostró
una reducción en las categorías de mayor frecuencia negativa, lo que sugiere una
disminución del temor al error dentro del aula.
En términos de participación observable, el registro cuantitativo indicó un
incremento aproximado del 40% en las intervenciones orales voluntarias posteriores a la
intervención. Los comentarios cualitativos recogidos en la bitácora docente y en las
respuestas abiertas reforzaron estos hallazgos, destacando mayor tranquilidad al
participar, percepción de un ambiente más facilitador y valoración positiva de los casos
clínicos individuales como espacio previo de reflexión.
Los comentarios cualitativos reflejaron mayor seguridad percibida, menor temor
al error y valoración positiva de los casos clínicos individuales como herramienta de
reflexión previa a la discusión grupal. Los registros mostraron un incremento del 40% en
intervenciones voluntarias. Los comentarios cualitativos reflejaron mayor seguridad (“me
sentí más tranquila al hablar”) y valoración de los casos clínicos (“me ayudó a pensar
como enfermera, no solo a memorizar”).
Discusión
Los hallazgos sugieren que intervenciones pedagógicas breves y de bajo costo
pueden generar mejoras significativas en variables psicológicas relevantes para la
formación en salud. La reducción del miedo al error y el incremento en la participación
coinciden con investigaciones previas sobre seguridad psicológica y aprendizaje reflexivo
(Edmondson, 1999; Rudolph et al., 2007).
Asimismo, el uso de casos clínicos individuales se alinea con enfoques de
aprendizaje activo y problematizador, ampliamente valorados en la educación en
enfermería (Yew & Goh, 2016). Los resultados refuerzan la teoría de la autoeficacia
(Bandura, 1997), al evidenciar que pequeñas modificaciones en el entorno pueden influir
positivamente en la percepción de competencia.
Conclusiones
La implementación de nudges conductuales en estudiantes de Enfermería mostró
efectos positivos en la autoeficacia académica y en la percepción del clima de aula. Los
estudiantes manifestaron mayor confianza para participar, menor temor al error y mayor
disposición a involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje.
Estos resultados indican que estrategias pedagógicas sutiles pueden contribuir a la
construcción de entornos educativos más seguros y participativos, especialmente en
carreras de salud donde la toma de decisiones requiere seguridad y pensamiento crítico.
Limitaciones
El estudio presenta limitaciones relacionadas con el tamaño muestral reducido, la
ausencia de grupo control y el uso de medidas auto-reportadas. Se recomienda que futuras
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 7
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
investigaciones incorporen diseños experimentales controlados y evaluaciones
longitudinales.
Referencias
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Benartzi, S., Beshears, J., Milkman, K. L., Sunstein, C. R., Thaler, R. H., Shankar, M.,
Tucker-Ray, W., Congdon, W. J., & Galing, S. (2017). Should governments
invest more in nudging? Psychological Science, 28(8), 1041–1055.
https://doi.org/10.1177/0956797617702501
Benner, P., Sutphen, M., Leonard, V., & Day, L. (2010). Educating nurses: A call for
radical transformation. Jossey-Bass.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative
Research in Psychology, 3(2), 77–101.
https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Chemers, M. M., Hu, L. T., & Garcia, B. F. (2001). Academic self-efficacy and first-
year college student performance and adjustment. Journal of Educational
Psychology, 93(1), 55–64. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.55
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological
methods (2nd ed.). McGraw-Hill.
Dolan, P., Hallsworth, M., Halpern, D., King, D., & Vlaev, I. (2010). Mindspace:
Influencing behaviour through public policy. Institute for Government.
Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work
teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383.
https://doi.org/10.2307/2666999
Fraser, B. J. (2012). Classroom learning environments: Retrospect, prospect and
research directions. Learning Environments Research, 15(3), 271–293.
https://doi.org/10.1007/s10984-012-9116-y
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Routledge.
OECD. (2019). Nudging citizens’ behaviour: What works and what doesn’t.
OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/4a09e49d-en
Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. P. (2002). Academic emotions in students’
self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and
quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105.
https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4
Rudolph, J. W., Simon, R., Dufresne, R. L., & Raemer, D. B. (2007). There’s no such
thing as “nonjudgmental” debriefing: A theory and method for debriefing
with good judgment. Simulation in Healthcare, 1(1), 49–55.
https://doi.org/10.1097/01.SIH.0000197869.00329.4f
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action.
Basic Books.
Saberes
Revista Científica Multidisciplinar
pág. 8
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución 4.0 Internacional .
Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory.
Contemporary Educational Psychology, 60, 101832.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101832
Thaler, R. H., & Sunstein, C. R. (2008). Nudge: Improving decisions about health,
wealth, and happiness. Yale University Press.
World Health Organization. (2020). State of the world’s nursing 2020: Investing in
education, jobs and leadership. WHO.
https://www.who.int/publications/i/item/9789240003279
Yew, E. H. J., & Goh, K. (2016). Problem-based learning: An overview of its process
and impact on learning. Health Professions Education, 2(2), 75–79.
https://doi.org/10.1016/j.hpe.2016.01.004
Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary
Educational Psychology, 25(1), 82–91.
https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1016